„VALÓSÍTANI A KIMONDOTT ELVEKET” CSENGERY TANÜGYI TÖREKVÉSEI
„VALÓSÍTANI A KIMONDOTT ELVEKET”
CSENGERY TANÜGYI TÖREKVÉSEI
CSENGERY TANÜGYI TÖREKVÉSEI
Csengery akadémiai tevékenységével nemcsak a testület érdekeit, hanem az egész magyar társadalom általános műveltségi színvonalának emelését is szolgálni igyekezett. A műveltségi színvonal magas fokát azonban a centralista politika mindenkori állameszménye, a jól szervezett parlamenti állam előfeltételének tekintette. „Korunk jogi és kultúrállamai a műveltség annál nagyobb fokát teszik nélkülözhetetlenül szükségessé, minél több polgára a hazának van hivatva az országos és helyhatósági választásoknál, a képviselő-testületek üléseiben és az esküdtszékeknél, sőt a magánegyesületek és társulatok kebelében is, közvetve vagy közvetlenül járulni az ügyek intézéséhez. Minél nagyobb valamely államban a közvélemény befolyása a közügyekre: annál szükségesebb, hogy e közvélemény fölvilágosult és művelt legyen … Amit egy nemzet a közoktatásnál kímél meg, fegyházakra, börtönökre kénytelen kiadni … Ki kételkedik, hogy a polgárok közoktatásáról gondoskodni, önfenntartása érdekében is, nemcsak joga, de egyik legfontosabb kötelessége minden államnak … Mióta a kiegyezés lehetővé tette a törvényhozás működését … [mi is] megkezdtük a nemzeti közoktatás nagy rendszerének egybeállítását azon törvénnyel, mely a népoktatás ügyét rendezte.” („A népoktatási törvény”. Töredék 1872-i képviselői jelentéséből. A magyar közoktatás és közmívelődés némely főbb kérdéseiről, Csengery Antaltól. Buda Pest, 1880. 5 6.)
Csengery közoktatási elképzeléseinek tengelyében egy nálunk még új típusú középiskola állt. Nem értett egyet a „gimnázium vagy reáliskola” közötti kényszerű választás lehetőségével. Úgy vélte, hogy szembenállás a gimnáziumok és a reáliskolák egymásmellettisége, amely sérti mindazoknak az előmeneteli érdekeit, akik ugyan nem akarnak már felsőfokú képzésben részesülni, de az elemi ismereteknél azért jóval többet igényelnének. A latinos irányt kínáló gimnázium csak „mellesleg” tanít reálismereteket – véli Csengery, az alreáliskolák viszont – szerinte – alig fektetnek súlyt azokra a stúdiumokra, amelyek „az ember, a polgár általános kiművelésére szükségesek”. Javaslataival „a két egyaránt félszeg irány előnyeit” kívánja közös oktatási intézményben egyesíteni. Ez az új forma a polgári iskola, melytől Csengery az oktatás minőségének ugrásszerű fejlődését remélte. „Ez intézetek, ha kormány és községek egyaránt fölfogják fontosságát, fontos tényezők lesznek közművelődésünk előmozdításában. Ezek teremtik meg hazánkban azt a művelt középosztályt, mely más országokban az állam fő erejét teszi. Ez teszi lehetővé a józan demokráciát, … a közoktatástól, népünk műveltségétől függ főleg e haza jövendője.” (Uo. 11.)
Csengery azok közé tartozott, akik az iskoláztatás folyamatában a középszintet meghatározó fontosságúnak tartották. A középoktatás jelenti – így Csengery – egyrészt a néptanítók ismeretanyagának bázisát, de a továbbtanulók is ugyancsak ezen a szinten sajátítják el a felsőfokú oktatási intézmények ismeretanyagának befogadásához szükséges alapokat.
Csengery az elsők között szállt síkra a latinos profilú gimnáziumok teljes tantárgyrevíziójáért. „Bármilyen fontosságot tulajdonítsunk, s részemről tulajdonítok is, a régi classicus nyelvek tanításának a szellem kiképzésére, a tehetségek kifejtése tekintetéből, nem szabad felednünk, hogy e nyelveket nem azért tanuljuk ma már, hogy azokon beszéljünk és írjunk, hanem azok irodalmának, a szép örök példányainak értése végett … Bármily fontos legyen azért a classicai nevelés, fontos még erkölcsi tekintetben is; gondoskodnia kell a középoktatásnak, hogy a nemzet ifjúságának a modern nyelvek tanulása is lehetővé tétessék.” (A középoktatásról és a köznevelésről. Uo. 51.) A klasszika-filológiai súlypontú képzés helyett a modern nyelvek szerepének előtérbe állítása Csengery közoktatásügyi publicisztikájában kiegészül a természettudományos ismereteket adó tantárgyak súlyának növelésével. „Korunkat főleg hasznossági irányok vezetik” – vallja. Még a latin és görög oktatást is csak ebből a szemszögből ítéli igazán fontosnak; azt tartván, hogy a görög és latin „kulcs az összes modern népek elvont műszavai nagy részének, sőt magok a természeti tudományok műnyelvének megértéséhez”. (Uo. 56.)
A Csengery-féle reformok és elképzelések együttese persze olyan összetett feladatot jelentett, amely a tanár, de még inkább a növendékek hirtelen túlterhelésével járt volna. Ezért Csengery az addig hatosztályos reáliskolát még két új osztállyal (tanévvel) javasolta bővíteni. Így – a tananyagtöbblet miatt – egyrészt két évvel kitolta volna a tanulók gyermekkorát, másrészt elegendő időt adott volna a feldolgozásra is.
Csengery jól látta a tanári pálya elnőiesedésének várható tendenciáját is. „Nem vagyok a nőemancipáció apostola – mondta –, nem kivált azon értelemben, mely a nemi viszonyokat s a nő állását a családban sem véve tekintetbe, a nők és férfiak egyaránt alkalmazását hirdeti minden hivatásra.” (Uo. 60.) Növekvő szerepüket főleg az alsófokú iskolai képzésben ítélte pozitívnak. „Több képességük, mondhatni ösztönük behatni a gyermeki lélek rejtelmeibe. Szeretetük jobb fegyelmező rideg szigorunknál, rokonszenv-sugallta intésük hatásosabb, mint okoskodásunk vagy fenyegetésünk.” Mindamellett Csengery a nőkérdésben is a centralisták politikai alapproblémáját fedezi fel. „A helyzet, amelyet a nők egy nemzet társadalmában elfoglalnak, biztos ismertetője a nemzet műveltségének” – állítja. (Uo. 60.) „Csak értelmi fejlődésök hiánya vonhatja meg tőlük a megélhetés új tisztességes forrásait.” És megoldásul ismét saját iskolakonstrukcióját, a polgári iskolát javasolja, amelyet a „női” pályák számára is alkalmas oktatási formának tart. (Uo. 62.)
Iskolaideálja tehát a centralisták demokratikus állameszményének iskolája. Olyan intézmény, amely a modern állam megteremtésének egyszerre előfeltétele és – megszilárdulásához – annak legmegbízhatóbb támasza. Az Eötvös majd Trefort vezette liberális kultuszkormányzat Csengeryre mindenkor számíthatott, a legkülönbözőbb iskolaügyi kérdésekben mindenkor kikérték az európai látókörű, kitűnő szakember véleményét.
A Csengery-féle polgári iskola szervezetileg a német „Mittelschulék” mintája, tananyag dolgában azonban inkább az angol rendszer elemzése nyomán született. Ez az intézménytípus a népiskola és a felsőfokú képzésre előkészítő (fő)gimnázium között, valahol félúton foglalt helyet. A polgári iskola „nem a polgári rendről vevén nevét – magyarázza Csengery –, hanem onnan, hogy azt az általános műveltséget van hivatva megadni, amelyre egy tudományos pályára nem törekvő, jobb módú, művelt magyar állampolgárnak nélkülözhetetlen szüksége van”. A „jobb módú osztályok” részére szervezett polgári iskolák azonban korántsem valamiféle elitképzés jegyében készültek. Csengery számára – láttuk – az általános műveltségi szint emelésének mindenekelőtt politikai jelentősége volt: ettől várta a korszerű állam működtetésére képes társadalom kialakulását. A centralista politikai iskola más hazai reprezentánsaihoz hasonlatosan Csengery a két tényezőt – a magas kulturális nívót és a valóban parlamentáris, a népképviselet elvét megvalósító berendezkedést – egymást előfeltételező kelléknek tekintette a társadalmi-politikai fejlődést illetően. Az ország jövőbeni kulturális színvonala és az iskolaügy viszonylatában ugyanezt az egyértelmű megfeleltetést fedezte fel. Tudatában volt annak is, hogy a tanulásban elérhető sikerek mértéke és a megszerzett tudás kamatoztatása egy sor szubjektív tényezőtől: még a legdemokratikusabb iskoláztatási rendszerben is egyéni választástól, alkattól, képességektől, tehetségtől függ. „A radical democratia hóbortja, hogy a tudományt szintúgy megoszthatni, mint a vagyont, a politikai jogokat. A tudomány csak kevesek kiváltsága marad minden viszonyok közt. Aki a közoktatás terén nivellirozásra törekszik, a köztudatlanság színvonalára igyekszik alászállítani nemzetét. A felsőbb oktatás hanyatlását gyors léptekkel követné a népoktatás hanyatlása is.” (A polgári oskolákról. Az 1879. április 26-án tartott miniszteri ankéton. Uo. 95.) Kemény szavak, melyek nagy szerepet játszottak abban, hogy elterjedjen Csengeryvel kapcsolatban az „arisztokratizmus”, sőt „antidemokratikus” állandó jelző. Úgy hisszük, Csengerynek mégis alapvetően igaza volt. A dualizmus kori Magyarország egykori centralista iskolapolitikusainak elsősorban arra kellett törekedniük, hogy az iskolában megszerezhető ismeretek átlagszínvonalát minél magasabbra emeljék, a középfokon iskolázottak számát növeljék, illetve ezt a réteget szüntelenül szélesítsék. Úgy vélték, hogy a középiskola az egész társadalomnak ily módon segíthet a legtöbbet, hiszen az elemi oktatás számára a (nép)tanítók, a felsőfokú intézmények számára pedig a diákság tudása itt formálódik legerőteljesebben. „Nem az írni és olvasni tudók százaléka dönt a nemzetek sorsa fölött, hanem az a nemzet áll meg diadalmasan a nagy verseny minden terén, amelynek nagyobb tudósai, államférfiai, hadvezérei, kitűnőbb ügyvédei, orvosai, hivatalnokai, tanítói, művészei, műveltebb kereskedői, mezei gazdái és iparosai vannak” – fejtegette Csengery. (Uo. 95.)
Csengery három kultuszminisztert segített: Eötvös Józsefet, rövid ideig Pauler Tivadart és Trefort Ágostont. Ez irányú tevékenységét 1865-től haláláig folytatta, de súlypontja a 70-es évekre esik. Ez a kor egyúttal az ország korszerű iskolaügyi berendezkedésének időszaka is. Csengery a „községi” iskola harcosa a „felekezetivel” szemben. „A község tanítja, amit tudni kell, a pap azt, amit hinni kell” – vélekedett. Mégis, Csengery sohasem élezte ki ezt a veszélyes kérdést. „Nem községi vagy felekezeti, hanem jó iskola a cél” – magyarázta. A kor iskolapolitikai küzdelmeiben Csengery szerepe „a megértés, elemzés, magyarázás és védelem”. (Köveskuti Jenő: Csengery Antal. Pedagógiai Arckép. Néptanítók lapja 1933. 776.)
„A világosság felülről terjed” – szerette mondogatni. Ezért kardoskodott a népiskola, a gimnázium, a reál- és szakoktatás, a felsőfokú képzés egysége mellett, miközben az alapismeretek szintjére viszonylag valóban kevés gondot fordított. Az oktatás közép- és felső szintjének színvonalbeli emelkedése szerinte automatikusan maga után emeli majd az elemi képzés nívóját is. Nemcsak embert, de állampolgárt, sőt demokratát kívánt nevelni – emelik ki a megemlékezések. (Uo. 777.)
Csengery azonban az általános iskolapolitikai elképzelések és célok megfogalmazásakor – még ha azokban a korszerű polgári állam szükségletei fedezhetők is fel – az aktuális, mindennapi igényeknek is hangot adott. Majd 50 oldalas tanulmányt készített a Közoktatási Minisztérium részére, amelyben a szakoktatás kérdéseit a nemzetközi gyakorlattal és a hazai lehetőségekkel összefüggésben elemezte. A szakoktatás egészének szervezetszerű rendezését, korszerűsítését, egységesítését, vezetését, ellenőrzését és finanszírozását mindenkor kiemelt állami feladatnak tekintette. (A szakoktatásról. Csengery I. m.: 107.) „A szakoktatás csak ott sikeres – magyarázza –, ahol elegendő általános előképzettségre támaszkodhatik. Mert hiszen a szakoktatás nem egyéb, mint éppen a tudomány általános elveinek külön irányokban alkalmazása … Jó általános, előkészítő oktatás, s azután szakoktatás! Ez a helyes, ez az egyedül célravezető egymásután.” Ennek hangsúlyozását azért tartja szükségesnek, mert az addigi gyakorlat szívesebben élt a „szaktárgyak” tantervbe állításával. Ő viszont önállósítani és „nagykorúsítani” kívánta a szakoktatást. „Ma már a legegyszerűbb mesterembernek is nemcsak biztosan kell tudnia számolnia és számítania, nemcsak azon természettudományi ismeretekre van szüksége, amelyeket a szakpálya követel, hanem állásához képest némi irodalmi, vagy ha ezt sokalljátok, hát némi előadási képesség is kell szóban és írásban, kell némi tájékozottság a világ nagy eseményeiben, és főleg azon állam történeteiben, földrajzi és közjogi viszonyaiban, melynek polgára, s ismerete – ha meg akarjuk óvni a kor veszélyes tévtanaitól – legalább a fontosabb nemzetgazdasági elveknek.” (Uo. 113–114.) Érdekes és sajnos aktuális a szakbarbársággal kapcsolatos állásfoglalása. „Úgy hiszem – írja –, azon férfiakban, akik közoktatási ügyeinket lesznek hivatva kormányozni, elég erő lesz ellenállni az iránynak, amely … elegendőnek véli csupán szakismeretekkel terhelni az emlékezetet, s az emberben, tekintetbe sem véve a szellemi, erkölcsi lényt, csak a szakembert képezni kell egyoldalúan, szellemi bénaságra kárhoztatva …, holott nincsen olyan szerény életpálya, amely az ember összes lelki erejét, összes tehetségeit ne követelné, ha hivatásának meg akar felelni.” (Uo. 118.)
Tanügyi működése már betegségének elhatalmasodásával esik egybe. A rendszeressé váló miniszteri ankétokon személyesen már nemigen tud részt venni. (Szakállát is ekkoriban növeszti meg, hogy beteges sápadtságát, elesettségét legalább némiképp ellensúlyozza, és hogy az egészségi állapotára vonatkozó kérdések számát kissé csökkentse.) Írásban azonban súlyos betegsége ellenére is minden esetben eljuttatja szakvéleményét, melyek a hazai neveléselméleti, iskolapolitikai publicisztika klasszikus értékei közé tartoznak. Ezeket az írásokat műfajilag minősíteni szinte lehetetlen. A szaktudományos értekezés és az élőbeszédre is emlékeztető esszé – utóbbi az általa leginkább kedvelt és használt közlési mód – között foglalnak helyet. Így agitatív erejük, hatásuk még akkor is célt ért, ha a szerző maga már nem adhatta elő mondanivalóját. Az írások szerkezeti tisztasága azonban a régi kitekintés a németországi, franciaországi és angol viszonyokra, majd az ottani tapasztalatok magyarországi adaptációjának, módosításának vagy elutasításának lehetőségeit elemzi világos, racionális, elsősorban financiális eszközökre figyelő okfejtésében.
Közoktatáspolitikai kérdések megvitatásakor Csengery személyes érzéseinek is tanújeleit adja: a terület valóban szívügye volt. Munkálatai során – melyeket a különböző tanügyi bizottságokban fejtett ki – javaslataival a népiskolai közoktatási törvényeket szinte teljesen átalakította. Miután elnöke volt a „városi pénzügyi” és „polgári iskolai” bizottságnak, tevékenyen alakította az iskolaügy gyakorlatát is. Szeretett beülni órákra is. Ő döntötte el azt a politikai viharokat kavaró vitát is, hogy a főváros népiskolái felekezetiek vagy községiek (ti. városi kezelésűek) legyenek. Ügyes módosításainak köszönhető, hogy ebben a kérdésben a törvény igen rugalmasan, a helyi adottságok és anyagi lehetőségek figyelembevételével intézkedett. (Wlassics Gyula: Bevezetés. 25. – CsAHIF) Nevét a pedagógusok a korrekt közoktatás programjával azonosították.
Iskolapolitikájának legfontosabb eleme mégis a polgári iskola meghonosítása. A népiskolai közoktatásról szóló 1868: XXXVIII. tc. – Csengery módosító javaslatai nyomán – elrendeli, hogy a „nagyobb községek, melyeknek anyagi ereje engedi, kötelesek felsőbb népiskola helyett polgári iskolákat tartani fenn a községi lakosság számára”. (67. §.) A törvényhozás a polgári iskolák számára – Csengery fentebb már ismertetett érvelését használva fel indoklásul – azt a feladatot tűzi ki, hogy a növendék az itt szerezhető ismeretekkel „közgazdasági és politikai általános műveltsége mellett a mindennapi élet foglalatosságához szükséges tudnivalók birtokába jusson, s vagy mint ügyes mezei gazda, vagy mint iparos, vagy mint kereskedő már az itt szerzett alapon megindulhasson, vagy ha etekintetekből még több ismeretekre kívánna szert tenni, az arra rendelt tanintézetekben tovább tanulhasson”. Tény, hogy ezek a törekvések a törvény megalkotását követő első évtizedben még meddőnek bizonyultak, a közvélemény egyelőre meglehetősen értetlenül állt e korszerű iskolakonstrukcióval szemben. Országszerte számos polgári iskola született ugyan, csakhogy a régi beidegződések hatására ezek egyelőre nem válthatták be a hozzáfűzött reményeket. Az elemi oktatásra rákövetkező iskolatípusokban a nagyközönség még mindig a felsőoktatáshoz vezető lépcsőfokot látta. Nemigen értékelte azt, hogy az új iskola – Trefort szavával – a „míveltség középútját” kínálja, mégpedig éppen a legszélesebb, legnyitottabb társadalmi sáv: az iparos, a gazdálkodó, a fodrász és rőfös számára. A Csengery-féle polgári iskolától az egyetemek és főiskolák sem voltak éppen elérhetetlenek, mégis sokkal inkább a 18 éves korban munkához látó fiatalság nagy tömegeinek iskolája volt. A törvény egyébként lehetővé tette a „menetközbeni” átlépést más középszíntű intézménybe.
Rövidesen nagy léptekkel indult meg a tanműhelyek felépítése is a polgári iskolák mellé, de még ez a kombináció sem volt igazán népszerű. Alighanem elsősorban azért, mert ezek kapacitását nem lehetett kihasználni. A zalaegerszegi műbútorasztalos tanműhelyben például 9 év alatt három, a fiumeiben pedig egyetlen tanuló végzett. (Vig Albert: Magyarország iparoktatásának története. Bp., 1932. 211.)
„Készítjük a jövő nemzedéket. Ez sem utolsó föladat, bár a gyakorlatban nem igen lélekemelő” – írta haza Csengery még 1850-ben. (CsAHIF 427.)
