UGRIN EMESE, DR. a független kisgazdák képviselőcsoportjának vezérszónoka:
UGRIN EMESE, DR. a független kisgazdák képviselőcsoportjának vezérszónoka:
UGRIN EMESE, DR. a független kisgazdák képviselőcsoportjának vezérszónoka: Elnök Úr! Tisztelt Ház! Egy olyan törvénykezési sorozatba kezd ma bele a Parlament, amelyet már évek óta vár a magyar társadalom. Az alap-, közép- és felsőoktatásról, valamint a szakképzésről szóló törvények nemcsak az állampolgárt, mint egyént érintik közvetlenül, hanem alapvetően befolyásolják az ország gazdasági, politikai és szociális biztonságát, hosszú távra meghatározzák a jövő Magyarországának egész társadalmi szerkezetét.
A paradigmaváltás következményeként egyszerre kell megküzdenünk a modernizáció és a megkésett polgárosodás felgyorsulásának minden nehézségével, miközben egy olyan európai környezetben kell lábon maradnunk, ahol a tömegek polgárosodása már lezajlott, és a polgár a társadalmilag és gazdaságilag hasznosíthatott tőke tulajdonosa. Ez a tőketulajdon mára már többféle lehet - és az utóbbi évtizedekben lezajlott technikai forradalom következményeként az anyagi tőke mellett a tudás, az ismeret, a szellemi tőke diadalra jutásának lehetünk szemtanúi.
Nem véletlen, hogy az eltelt évtizedekben az oktatás stratégiai ágazattá vált mind Európában, mind az Amerikai Egyesült Államokban. Még a 80-as években Reagen elnök, hatalomra jutásának kezdetén felállíttatott a közoktatás vizsgálatára egy bizottságot, az úgynevezett Bell-bizottságot, amelynek jelentései alapján, többéves kutatás és felmérés alapján próbálták megreformálni az amerikai közoktatást, felismerve azt a tényt, hogy ha nem tudnak saját, önálló szervezeti közoktatási rendszert kialakítani, akkor képtelen az Egyesült Államok az új technikai és gazdasági kihívásokra válaszolni, vagyis a szovjet űrkutatás és a japán gazdaság, technikai csoda gyakorlatilag megelőzi Amerikát.
Igen érdekes, hogy két év után ez a Bell-bizottság két nagyon fontos pontban fogalmazta meg a reformoknak az irányát. Az egyik oldalon kifejtette a drámai hangú jelentés, hogy nemcsak nemzeti ügy az oktatás, hanem színvonalemelésének kulcskérdése a közoktatás fejlesztése. Az alsó fokon alulképzett utánpótlás miatt az egyetemek kénytelenek a középiskola mulasztásait pótolni, másodsorban pedig az alapfokon rosszul fizetett, alacsony társadalmi presztízzsel bíró tanárok nem képesek a rendszer működéséből fakadó rossz hatékonyságon segíteni.
Úgy gondolom, hogy ez a jelentés nagyon sok pontban hasonlít a jelenlegi magyar állapotokhoz.
Ma már mindnyájunk számára világos, hogy egy elöregedő társadalomban rosszul képzett, alulművelt, az innovációs készség hiányában szenvedő munkaerővel nem lehet modernizációs programot végrehajtani, nem lehet a szabad vállalkozások szabad versenyére épülő piacgazdaságot felépíteni. A verseny kialakulásához az élet minden területén biztosítani kell az esélyegyenlőség megteremtését, és ehhez az esélyegyenlőséghez jól felkészült, kritikai érzékkel és egyéni látásmóddal bíró, a gazdasági, társadalmi és technikai változásokhoz alkotó módon alkalmazkodni képes állampolgárok szükségesek.
A megalkotásra kerülő oktatási és szakképzési törvények tehát olyan jogi, intézményi és finanszírozási keretet kell, hogy teremtsenek, amely a szükséges reformok maradéktalan megvalósulását teszi lehetővé.
Alapjaiban kell megváltoztatni az óvodától a felsőoktatásig az intézmények szervezeti felépítését, tartalmi és módszertani szerkezetét. Ez a változtatás hosszú távon nem spórolható meg. Az oktatást - és különösen a közoktatást - meghatározó törvények tehát határozott, mindenki által támogatható jövőkép kialakítását igénylik.
(11.50)
Ez annál is inkább fontos, mert egy képzési ciklus tervezési ideje 15-20 év, vagyis meghaladja egy vagy két kormányzati ciklus idejét. E tényből következik, hogy az oktatás és a szakképzés véleményünk szerint is társadalmi ügy, melynek változásai csakis egy jól kidolgozott, hosszú távú fejlesztési koncepció mentén valósulhatnak meg.
A jelen törvénytervezet egyik legnagyobb hiányosságának tartom azt, hogy nem kíséri kialakult fejlesztési koncepció, amelyhez hosszú távon szervesen kapcsolódhatnának a tartalmi reformok és a finanszírozási programok. Bár elismerjük, hogy bizonyos elemek ebben a törvényben felismerhetők, és ebből következtetni lehet azokra az irányokra, amelyeken úgy a tartalmi, mind a pénzügyi területen a jövő reformjai haladni akarnak.
A jelen törvénytervezet alapvetően keretjellegű és három kérdéscsoportot ölel fel. Egyfelől definiálja a közoktatás fogalmát, meghatározza annak alapelveit, másrészt meghatározza a közoktatás rendszerét, működési rendjét és irányítását, harmadsorban pedig rögzíti a finanszírozás alapelveit.
Ami a közoktatás alapelveit illeti, úgy gondoljuk, hogy azok minden tekintetben megfelelnek az emberi jogokról szóló nemzetközi előírásoknak és egyezményeknek. Különösen fontosnak tartjuk, hogy a korábbi gyakorlattal ellentétben nagy hangsúlyt fektet az óvodákra, mint az iskolai nevelést és oktatást előkészítő intézményekre.
A törvénytervezet biztosítja a közoktatási intézmények szakmai önállóságát, a tanszabadságot és a tanítás szabadságát, az állami feladatot ellátó iskolák egyenlő anyagi eltartásának elvét és az oktatás egységét.
Az alapelvek sorában megnyugtatóan tisztázódott véleményünk szerint az iskola világnézeti és ideológiai semlegességének sokat vitatott kérdése. E tekintetben számunkra is csak egyetlenegy kérdés maradt nyitott: hogyan fog megoldódni az óvodában az úgynevezett vallásoktatás?
Én úgy gondolom - és ez már egy személyes vélemény -, nem véletlen az, hogy maga az egyház is általában a tankezdéssel, az iskolai oktatással együtt kezdi el a hitoktatást, hiszen kisebb gyerekeknél a vallási felkezetbéli különbség betartása - például egy csoporton belül - nehezen megmagyarázható, egy kisgyerek ezt még nem érti. Általában a vallásos nevelés az élet első hat évében családi kérdés, és csak azután, amikor már a szellemi képességek és a közösségben való élet a gyerek számára általánosan megszokottá válik, akkor kezdik el azoknak a dolgoknak a tanítását, oktatását, amelyek a különböző személyiségeknek, embereknek a másságára utalnak.
Természetesen ez nem jelenti azt, hogy a törvényből ezt a kérdést iktassuk ki, de erre majd a nemzeti alaptanterven belül külön ki kell térni, hogyan lehet úgy megoldani technikailag, hogy ez a gyerekek személyiségét, egymás közötti megkülönböztetését, differenciálódását ne aláhúzza, elősegítse, hanem ez pontosan fordított irányba haladjon.
Ami az általános tankötelezettség 17 éves korig való kiterjesztését illeti, a törvényt mi csak üdvözölni tudjuk. Két szempontból tartjuk ezt nagyon fontosnak.
Először is azért, mert későbbre helyezi a gyermekek egész életére kiható döntéshozatalok időpontját, legalábbis ez a célja a törvénynek, másodszor pedig alaposabb és elmélyültebb felkészülést tesz lehetővé mind a szakmai, mind pedig a felsőfokú továbbtanulásra. S nem kell véka alá rejtenünk, hogy a fiatalkori munkanélküliség kérdését is megpróbálja ezen keresztül valamilyen formában szabályozni a törvénytervezet.
A tankötelezettség idejének megnyújtása azonban alapvetően érinti az egész iskolastruktúrát. Ezért radikális bevezetése megalapozott szakmai, infrastrukturális és financiális háttér biztosítása nélkül lehetetlen, oly mértékű zűrzavart okozna, amelyet nem tudunk megoldani. Éppen ezért itt szeretném megjegyezni, hogy nagyon fontosnak tartanánk azt, hogy ennek a reformnak a bevezetését, a fokozatait, módszerét, azoknak az iskoláknak, azoknak a köröknek a kijelölését, ahol az új reformok bevezetése megindulhat, valamilyen formában a tárca vázolná, a képviselők elé tárná és a társadalmat is megnyugtatná ezzel.
A törvénytervezet alkotói nyilván abból a koncepcióból indultak ki, hogy az iskolastruktúra deregulálásával olyan szerves iskolai fejlődés alakulhat majd ki a jövőben, amelynek során idővel kiderülhetne, hogy a létrejött iskolák közül melyik életképes és melyik nem.
A kisebb községekben esetleg 6 vagy 4 osztályos iskolák alakulnának ki, a városokban 8 vagy 10 osztályosok, vagy a 12 éves korban kezdődő 6 osztályos középiskolák, de lehetőség nyílik a 4 osztályos felső középiskolák működtetésére is.
Mindez nem zárja ki az alapvető iskolatípusok állami meghatározását, ezeknek azonban a vertikális struktúrákban eltérő módon beilleszkedő, különböző időtartamú variánsai alakulhatnak ki.
Ennek az elképzelésnek egyik alapvető hátránya, hogy még inkább növeli a távolságot a vidék és a város között, hiszen a kisebb települések csak az általános iskola fenntartására képesek és arra is csak nehezen, de olyan iskolák, amelyek 16 vagy 18 éves korig biztosítanák az oktatást, már erősen hiányozni fognak vidéken. Ez igen súlyos probléma, ha figyelembe vesszük, hogy az általános iskolák zöme falun van. Ez a helyzet elősegíti a társadalmi egyenlőtlenségek vagy esélyegyenlőtlenségek állandósulását, és több szociológus rámutat arra, hogy állandósulhat egyfelől az alulképzettség bizonyos rétegekben - főként vidéken, a kistelepüléseken - és csak egy aránylag vékony réteg számára válik elérhetővé az elitképzés. Ez utóbbit nagyon sok társadalmi szervezet vagy politikai szervezet erősen támadja.
Mi úgy gondoljuk, hogy az oktatásban a verseny megjelenése együtt jár a magas színvonalú, feltehetően magániskolák jelenlétével is, ezek nem hátráltatják, hanem erősítik a versenyt és arra ösztönzik az oktatást, hogy ezeknek a magasabb színvonalú iskoláknak a szintjét maguk is elérjék.
Nem látjuk a jelen helyzetben annak garanciáját, hogy a 4-6 osztályos általános iskolából kiáramló gyerekek fogadásásra felkészültek-e ma a közép- és szakközépiskolák, és itt különösen a szakközépiskolákra kell gondolnunk, amikor 12 éves korban, tehát hatodik osztályban veszik át a gyerekeket. Ez is arra ösztönöz bennünket, hogy a reform bevezetését csak nagy óvatossággal szabad kezelni.
Ennek a programnak a bevezetését az is lassítani fogja, hogy a legtöbb középfokú intézményben jelenleg inkább helyhiány uralkodik, hiszen a demográfiai hullám csúcsán vagyunk és körülbelül egy-két évig ez a tetőzés még tartani fog. Utána az oktatásban sokkal kisebb létszámú gyerekcsoportok lesznek, talán ez lesz az az időpont, amikor lehetőség nyílik egy átfogóbb reform széles körű megjelenítésére.
A másik gond, hogy feltételezhetően a legtöbb kistelepülés inkább csökkenteni, mint növelni fogja a megnövekedett fenntartói terhek okán általános iskoláinak évfolyamszámát. Ez a tény viszont veszélyezteti a törvénytervezet azon törekvését, hogy az általános tankötelezettség idejének megnyújtásával kitolja a pályaválasztással kapcsolatos döntések időpontját.
Bizonyos esetekben éppen a hátrányos körülmények között élő fiataloknál lesz gyakori a döntéshozatal előbbre hozása. Itt szeretném még megjegyezni, meggyőződésünk, hogy a 6+6-os osztályoknak vannak nagyon komoly előnyei is. Ezek az előnyök elsősorban a komoly tehetséggel bíró gyerekek szempontjából lesznek fontosak, a jó képességű, tehetséges gyerekek előbbre léphetnek, egy olyan közösségbe kerülhetnek, ahol a hátrányosabb helyzetből induló, kisebb tudású, tehetségtelenebb gyerekek nem visszahúzzák őket. Éppen ezért a 6+6-os közoktatási rendszer jelenlétét a magyar oktatásban mindenképpen támogatni kell.
Szeretném hozzátenni, hogy nyugat-európai tapasztalatok is igazolják ezt a fajta struktúrát.
Úgy gondoljuk, hogy a fent említett ellentmondások feloldására, a hátrányos helyzetből induló gyermekek képzésének biztosítására, esélyegyenlősége lehetőségeinek kidolgozására szükségképpen garanciákat kell kidolgoznia a törvénynek.
Az iskolastruktúra deregulálásából fakadó bizonytalanság véleményünk szerint ellentmond a közoktatás egyik legfontosabb alapelvének, amelynek megfogalmazását a törvényben mi is hiányoljuk, bár szeretném hozzátenni, hogy ennek a definíciónak a helyét Nyugat-Európában mindig az alkotmányban rögzítik és nem az oktatási törvényben.
(12.00)
Ez pedig a demokratizálás kiszélesítésének alapelve. Ez alatt azt értjük, hogy az iskolán keresztül az eltérő társadalmi, kulturális vagy szubkulturális környezetből származó gyerekek tanulmányi és társadalmi beilleszkedésének esélyei kiegyenlítődjenek, lehetővé váljon a gyermekek személyiségének és képességeinek kibontakoztatása, figyelembe véve azok eltérő biológiai és pszichológiai fejlődését.
Az iskola deregulációjából fakadó bizonytalanság és az oktatás előbb említett célkitűzései között az ellentmondást a nemzeti alaptantervvel föl lehet oldani. Ez utóbbi illeszkedését a jelen törvénytervezetben még nem ismerjük, mindenesetre el kell mondanunk, hogy egy egymásra épülő, befejezett és sokoldalú képzést csak egy tanulmányi - vagy más néven képzési - egységekre bontott oktatás biztosíthat. Minden egyes egység meghatározott pedagógiai és oktatási célkitűzést kell, hogy megvalósítson. A nemzetközi gyakorlat a kétszer három- vagy a '80-as évek óta a háromszor kétéves képzési egységeket igazolta eredményesnek, s ezeknek befejezettségét egységes vizsgarendszer szabályozza.
A törvénytervezet 8., 9. §-ai rögzítik a nevelés és oktatás tantervi alapelveit, valamint azok kötelező közös tartalmi követelményeit. A 4., 6., 8. és 10. évfolyam végén a vizsgakövetelmények meghatározása és szabályozása arra enged következtetni, hogy a nemzeti alaptantervben a kétéves képzési egység rendszere fog megjelenni. Az egységes követelmény- és vizsgarendszer biztosítja az átjárhatóságot, a képességeknek megfelelő szakmai orientációváltoztatást. Ez az a gondolat, ez az a menet, az a rendszer, amelyet mindenképpen üdvösnek tartunk. Szeretném elmondani, hogy a nyugat-európai országok oktatási, közoktatási reformjaiban ez a rendszer jól kipróbált és nagyon jól működik, mind Belgiumban, mind Hollandiában és részben, ugye, Olaszországban, ahol folyamatban van a tanügyi reform megvalósítása.
A közoktatásban alapvető szempont kell, hogy legyen a tanulók eligazodási képességeinek fejlesztése a környező világban. És itt jelenik meg a helyi sajátosságok, a kulturális, a szociális adottságok beépítése a tananyagba. Ezen elemek felhasználása, beépítése az oktatás tartalmi és módszertani részébe már az iskola és a pedagógus döntései alapján kell hogy történjen. Ezek azok a területek, ahol az oktatás az általános színvonal mellett a helyi adottságokhoz igazodva tudja biztosítani a képzést.
A decentralizált iskolairányítás kialakításának egyik fő szempontja, hogy biztosítsa az iskola és a pedagógus szakmai függetlenségét. Ugyanakkor fontos, hogy ez a függetlenség a közoktatás színvonalának emelését és ne süllyesztését szolgálja. Ezért támogatjuk az iskola körüli hatalommegosztás koncepcióját, miszerint elkülönülnek egymástól az intézmény fenntartóinak, az ágazati szakmai irányítás szerveinek és az iskola önkormányzatának jogkörei. Ez a hármas megoszlás megfelel a szubszidiaritás vagy kisegítés elvéből következő decentralizált oktatáspolitikának. Szeretném itt hozzátenni, Pető Iván úr az iskola autonómiájáról beszél. Ez is egy sokat vitatott kérdés, hogy iskolai, egyetemi autonómiáról vagy önkormányzatról beszéljünk. Úgy gondolom, hogy ma már a világon mindenütt megszűnt az autonómia valóságos tartalma az oktatási rendszerben, s talán jobb lenne és hasznosabbnak tartandó az, hogyha az önkormányzat vagy önigazgatás fogalmát használnánk az iskolában. Ezzel bizonyos értelemben utalunk arra is, hogy bizonyos feladatok irányítását egy felsőbb szerv ugyan ellátja az iskolában, de ez teljes függőségbe taszítja az iskolát. Ez egyébként úgyis majd az egyetemi, a felsőoktatási törvényben lesz nagyon komolyan vitatható kérdés, de a közoktatásban mindenképpen önkormányzatról vagy önigazgatásról kell beszélnünk.
S végül néhány szót a tervezetben rögzített finanszírozás alapelveiről. Úgy tűnik, hogy ez a törvénytervezet legneuralgikusabb része. Úgy gondoljuk, hogy az állam történelmi szerepet vállal akkor, amikor a költségvetés terhére szervezi meg valamely társadalom közoktatását. Amit nem vállal fel az egyes személy vagy a tulajdonos, azt a köz terhére az állam - mint a társadalom legnagyobb hatóerejű szervezete - valósítja meg. Ez volt a helyzet a XIX. század második felétől Magyarországon, amikor Eötvös József végrehajtotta a népfőiskolai reformot, és ezzel Magyarországot európai léptékkel is felkészítette a polgári átalakulásra.
Ez a rendszer három elemre épült. Az állami költségvállaláson alapuló költségvetésre, a költségvetés által támogatott önszerveződésekre és a magánszektorra. E hármas tagoltság az oktatottsághoz való alkotmányos jogon, a második az önszerveződési jogon, míg a harmadik elem a vállalkozási jogon szerveződő intézményekből állott. Ez az együttes arányaiban az elmúlt évszázadban sokszor változott, bár a magánszektor, a magánoktatás nem vált sem korábban, és feltehetően a jövőben sem fog a magyar oktatási rendszer általános szervezési formájának uralkodó részévé válni.
Azt, hogy az állam mikor terjeszkedik ki és telepedik rá az oktatás szervezeti és intézményi kereteire, számos tényező határozza meg. Mindenekelőtt az oktatás iránti kereslet, ami vagy kiváltható az önszerveződésekkel - egyházi, alapítványi és más intézményekkel -, vagy sem. Az oktatás társadalmi átlagát azonban mindenképpen biztosítani kell, mert e nélkül leépül a társadalom. Nem engedhető meg az sem, hogy az állam négy évtized után egyszerűen faképnél hagyja az oktatást, sem pedig az, hogy kisajátítsa a kereslettel szemben az önszerveződéseket és a magánoktatást.
A kérdés kulcsa tehát kettős: egy oktatáshoz szorosan kapcsolódó költségvetés és egy dologi kiadásokat fedező költségtérítés. Elvileg tehát azt kell megvizsgálnunk, hogy kinek kell az oktatási és kinek az oktatás dologi költségeit viselnie. Úgy gondoljuk, hogy az általános tankötelezettséghez kötött közoktatás - tehát 17 éves korig bezárólag -, függetlenül attól, hogy a tanuló milyen iskolatípusba jár, állami feladat. Ezt a feladatot ugyan átvállalhatják önszerveződések és magániskolák is, de a képzési rendszer, a vizsgakövetelmények az állami etalonhoz kell hogy igazodjanak. A két utóbbi intézmény ugyanarra a tevékenységre és az állami költségvetés hányadára jogosult tehát. Ezt egészíti ki a tanulóra fordított további, de már nem költségvetés által viselt oktatási terhek. Úgy vélem, ez az alapelv nagyjából a költségvetési tervezet finanszírozási alapelveiben is megjelenik.
Ezzel szemben amikor beszédem elején arról szóltam, hogy a szellemi tőke fontos gazdasági szerepet tölt be ma már a társadalomban, az egész világon, el kell különítenünk az oktatásnak azon részét a közoktatástól - pontosabban jelen esetben a 10. osztálytól, valamint a főiskolai és egyetemi képzést -, amely már egy jövőbeni haszon reményében végzett tanulás. Finanszírozási szempontból tehát ezt a két oktatási terrénumot, közoktatást és felsőoktatást el kell különítenünk.
Van azonban egy alapprobléma. Minekutána a középiskola - a hagyományos középiskola 8+4-es megoszlása - ma az iskolakötelezettség életkorának kitolódásával valahol a 10. osztálynál szakad meg, ugyanabban az intézményben folytatódik ugyanakkor a felső-középiskolai oktatás is, tehát az utolsó két esztendő. Tisztázni kell, ha ezt az alapelvet próbáljuk a költségvetés biztosításakor elfogadni majdan a finanszírozáskor, hogyan tudjuk megoldani azt, hogy a középiskolák fenntartási költségeiben ne kisebb hányadot kapjanak, mint amennyire szükségük van; ugyanakkor viszont már a 10. osztály fölötti más minőségű, más céllal történő oktatás tandíjhoz és egyebekhez kötődő, nem állami finanszírozáshoz kötődő elemei hogyan fognak lábon állni ugyanabban az intézményben, mert feltehetően nem fognak megszűnni, felszámolódni iskolák.
A közoktatásról szóló törvénytervezet kimondja, hogy az oktatás ingyenes. Ezzel szemben a törvény a kötelező tananyagon kívüli képzési formákat már tandíjhoz köti. Nagyon sokan jelezték, hogy ez a szülőkre óriási terheket fog a jövőben róni. Úgy gondolom, hogy abban a körben, amelyet a törvény felsorol, több olyan elem van, például a művészeti képzés, zongoraóra, nyelvóra, amelyek jelentős részét a szülők ma is fizetett formában próbálják megoldani iskolai keretek között is a gyermekek számára.
(12.10)
A törvény ebben a körben gyakorlatilag nem tesz mást, mint legalizálja azt a formát, amelyet bizonyos képzésekért fizetett formában adott eddig is a szülő. Van azonban ennek a körnek egy része, amely - úgy gondolom - nem csatolható ide. Ilyenek például az úgynevezett tankörök, diákkörök vagy szakkörök, amelyeknek nagyon fontos kiegészítő szerepe van az általános oktatási tanrendben; többnyire azok a tanárok, azok a pedagógusok végzik ezt a képzést, akik a tananyagot is leadják, tehát oktatnak az iskolában. Úgy gondolom, ezt a kört nem szabad térítési díjhoz, nem szabad tandíjhoz kötni, hiszen ez szervesen egészíti ki azokat a gyakorlati foglalkozásokat, amelynek elméleti részét a kötelező tananyagon belül a diákok megkapják.
Azért sem tartom ildomosnak, hogy ezek a területek fizetettek legyenek, mert még reménykedem abban, hogy Magyarországon az oktatási reform tartalmi részében el fogunk oda jutni, hogy fontos részévé válik az oktatásnak, a kreativitásnak, a közösségi életnek, az alkotómunkának az oktatása, bevezetése az elméleti oktatásba. Ha ezt meg akarjuk valósítani, akkor azokat a pici kis pontokat, szervezeti formákat nem szabad piacosítani, amelyeket fel lehet majd használni a későbbi tantervi programok megvalósításában.
Általában azt mondanám, hogy ennek a törvénynek a további vitáját és a munkát mindenképpen javasoljuk, hogy tovább folytassa a Parlament. Több olyan módosító indítvánnyal fogunk élni, amelyek lehetővé teszik, hogy az itt felmerült olyan kérdések, amelyek nem szükségszerűen haladhatnak csak rossz irányba; de hogy a rossz irányba való haladásukat mindenképpen megakadályozzuk, bizonyos garanciális módosító indítványokat be fogunk nyújtani. Ezekkel a módosításokkal pedig támogatjuk a törvénytervezetet. (Taps.)
