DR. KISS GÁBOR
DR. KISS GÁBOR
DR. KISS GÁBOR (MSZP): "A nyolcosztályos gimnázium nem rejtegeti képmutató módon elit jellegét, ám ellenáll bárminemű előjogokra való hivatkozásnak, tudniillik csak a tényleges tehetséget mutatók képzését vállalja." Ma ugyanez a szerző azt mondja: "A parlamenti erőfölény birtokában a politika mintegy megerőszakolta a szakmai éveket, talán néhány száz eltökélt emberen kívül, akik valamilyen oknál fogva az akkori oktatáspolitika lekötelezettjeivé váltak, senki sem hitt komolyan benne. Nincs mit csodálkozni azon, hogy a választásokon később győztes párt a hatalomra jutását követően hozzálát elképzeléseinek valóra váltásához." Amíg egy felől azt mondja egy korábbi kormányzati időszakra vonatkozóan, hogy a parlamenti erőfölény birtokában hoztak egy törvényt, azt négy évvel később egy más összefüggésben erénynek tartja vagy tekinti.
A miniszter úr szintén kitér erre a problémára az expozéjában, és ez egy nagyon érdekes és figyelemre méltó mondat. Amikor a miniszter indokolja az új elképzeléseknek a bevezetését, azt mondja, hogy "a közoktatási rendszerünktől nemcsak azt kell elvárnunk, hogy gyermekeinket megfelelő képességekkel ruházza fel, hanem azt is, hogy mint a tudás újraelosztásának intézményrendszere, amely megszabja, hogy kik, hányan és milyen módon, milyen nehézségek árán juthatnak hozzá versenyképes tudáshoz, és kik azok, akik meg kell hogy elégedjenek közepes vagy rosszabb minőségű tudással, tehát ennek a rendszernek nemcsak ezekre a nagyon egyszerű kérdésekre kell megfelelnie, hanem egy társadalompolitikai kérdésre is: növeli-e a lent lévők periferikus helyzetébe sodródók felemelkedési lehetőségeit vagy éppen csökkenti." Én pedig azt gondolom, hogy ha a miniszter egyik mondatában azt mondja, hogy ez egy alapkérdés, hogy vannak olyanok, akik meg kell hogy elégedjenek a közepes vagy rosszabb minőségű tudással, ez a par excellence társadalmi kérdés, és ehhez képest nem tudom, hogy mi egy másik társadalmi kérdés.
Ez a gondolatmenet engem szintén emlékeztet egy korábbira, amelyet így lehetne az idézetek alapján jellemezni: "Lehetetlen, hogy a polgári társadalomban mindenki egyforma szinten álljon, minden erőlködés hasztalan a természettel szemben, mivel valóban a természet iktatta az emberek közé az éppoly sokrétű és mélyreható különbségeket. A szegények legyenek tevékenyek és szerények, a méltányosságot a haszon elébe helyezve, és mindeneknél többre becsülve a kötelesség hitvallását."
Úgy vélem, és mindvégig szorosan azt gondolom - a törvényjavaslat és az előterjesztés filozófiájáról beszélek -, hogy a sajnálkozás, a rendies, a meglévő előnyöket és hátrányokat továbbörökítő struktúra miatt igazából két célt szolgál: iskolai problémává változtasson egy társadalmi problémát az iskola mindenhatóságának jegyében, másfelől pedig elfedje, hogy a tervezett módosítás nem korrigál, hanem tudomásul vesz.
Ugyancsak a törvényjavaslat méltatásaként jelent meg az előbb említett tanácsadó tollából az a gondolat, hogy "ez azoknak a gyerekeknek nyújt szellemi műhelyt, akik legkorábban érnek meg komoly intellektuális munkára, akiken már 10-11 éves korukra megmutatkoznak a tehetség jelei, akik szívesen vállalják a szellem emberévé válás örökösen nehéz feladatát". Azt gondolom, hogy a tehetségről is ebben az összefüggésben elmélyültebben kellene beszélni, és a tehetség szociokulturális meghatározottságáról, ami szintén nem új keletű probléma, és amiről már a harmincas években megírta Imre Sándor azt, hogy általában igen sok esetben áll a szülők újában számos akadály, és ez mindenekelőtt a szociális hátrányokra vonatkozó akadályoknak az egész rendszere.
A második probléma, amiről a javaslattal kapcsolatban beszélni szeretnék, az eszményi rend problémája vagy a rend eszménye, ami megjelenik ebben. Ismét egyfajta gondolatívre szeretném a figyelmet felhívni. A tanári karok kezdik megelégelni a tantervi végrehajtó értelmiségihez méltatlan szerepét, ki-kitörnek a központosított oktatási rendszer skatulyáiból, új iskolatípusokat és programokat, új tankönyveket és új szellemet teremtenek. Az újfajta iskolaszerkezet nyújtotta tantervi szabadságot élvező tanárok szerint semmi baj nincs, ők álmodták meg, ők dolgozták ki az elképzeléseket. Maradt tehát az ágáló szak- és nem szakemberek köre, akik félnek attól is, hogy a szellemi elit képzésére speciális iskolák jöjjenek létre. Ezt volt az 1991-es megközelítés. Hogyan hangzik ez ma? "A kerettantervek pedig felettébb hasznosak és szükségesek, mert a helyi tantervek szabadságukkal rosszul élve megcsonkították az emberformálás szempontjából jelentős műveltségterületeket; mert a pedagógusok 80 százaléka igényli megalkotásukat; mert a NAT laza szabályozó eszközei nem voltak képesek jó minőségű helyi tanterveket kikényszeríteni, és mert káosz van."
Ennek ellensúlyozásaképpen kell egy minőségelvű politika egy háttérintézmény segítségével, amely megnyugtató válasz lehet a magyar közoktatás kettészakadására. Ha egy intézmény életre hívása lehet megnyugtató válasz a közoktatás kettészakadására, akkor igen egyszerű a megoldandó probléma - én pedig azt gondolom, hogy ez nem ilyen egyszerű. Ez a bizonyos intézmény mint alacsonyabban kvalifikált munkát regisztrálja majd a hátrányt, és a szegények hátrányai egyben azok bűnei is lesznek.
Bocsássanak meg, ha a kerettantervvel kapcsolatban nekem is eszembe jut a pedagógusi múltam, amikor is azt hangsúlyozta nekem az egyszerű szakfelügyelő, hogy a tanterv törvény, és ebből a szempontból lehetett megközelíteni mindazt a tevékenységformát, amelynek a szakfelügyelő az órán esetleg tanúja lehetett. Ezért felrótta nekem azt, hogy tanítom Ady istenes verseit, holott igazában csak az antiklerikalizmusát kellett volna érzékeltetnem. (Horn Gábor: Most fordítva lesz!) Az istenes verseit nem volt szabad akkor tanítani - most esetleg fordítva van. Mikor azt mondtam, hogy "Mikor elhagytak,/ Mikor a lelkem roskadozva vittem,/ Csöndesen és váratlanul átölelt az Isten", akkor helyette azt kellett volna tanítanom, hogy "Én véreim búsak, szegények,/ tudom én azt, hogy kell az oltár, kell az ének, kell a hit,/ de ne higgyetek soha a papok istenének!" De nemcsak ilyen direkten, ideologikus módon szóltak bele az ember tevékenységébe, hanem ha Csokonainál arra próbált valaki utalni, hogy "A lenge hold halkan világosítja a szőke bikkfák oldalát", és hogy ez valamiféle impresszionisztikus előkép, akkor azt mondta, hogy az üres formalizmusban elveszett a tanító pedagógus.
(21.10)
Még a hozzáadott értékkel kapcsolatban is eszembe jut az egyszeri oktatásirányítási szakember, aki meg akarta teremteni a kartotékolt minőségi mérés lehetőségeit, és nem is volt egy tehetségtelen ember, és amikor beszámoltam neki arról, hogy milyen körülmények között tanítanak az én körzetemben bizonyos fajta iskolákban, akkor azt mondta, hogy ilyen iskola feltehetőleg nem létezik.
Amikor a miniszter úr egy nyilatkozatában arról beszél, hogy tíz évvel ezelőtt irigykedve nézte a londoni Times-nak azt a címoldalát, amelyen őfelsége tanfelügyelője minősítette az egyetemeket, eszembe jutott az, hogy vajon lehetséges-e, hogy a minősítés ilyen egyszerű dolog legyen.
Még néhány mondatot a nevelő iskoláról. Emlékszem arra az időre is - és lehet, hogy ezt is bűnömül fogják felróni, mint azt, hogy én nem látszom túlságosan közel menni az előterjesztéshez -, amikor az 1960-as évek elején először jelentek meg azok a direktívák, amelyek a hivatalos szövegekben az oktatás és nevelés sorrendjét megfordították, és nevelésről és oktatásról kezdtek beszélni. Ez az az időszak volt, amikor nyílt represszió helyett a nevelés kapott kitüntetett szerepet úgy mint tudatformálás, és amikor az iskolai munkától, főként az oktatástól különválasztott felfogása jelent meg a nevelésnek, és ilyen értelemben a nevelés mint verbalizmus, mint prédikáció, és mint direkt ideológiai tartalmú ráhatás jelent meg, és megjelent ezzel együtt a nevelés hipertrófiája is, még egyszer mondom, mint a társadalmi megváltás eszköze.
Azt mondhatják, hogy ez a visszarévedés semmiképpen sem indokolt. Igen ám, de a vitában, az egyik vezérszónoklatban hallottam, hogy az egyházi iskolák államosítása következtében felbomlott az oktatás-nevelés egysége. Azt gondolom, hogy ez az állítás ténybelileg sem igaz, mert nem az egység bomlott fel, hanem megváltozott a nevelés ideológiai tartalma. Másrészt ez a megközelítés szerintem előítéletes, mert a nevelést azonosítja az egyházi, illetőleg vallási szellemű neveléssel. Márpedig nekem annak idején a református gimnáziumban is azt tanították, hogy a felvilágosodás korszakában, amikor az elvilágiasodás folyamata jellemzővé vált, akkor tulajdonképpen az ember erkölcsiségének egyfajta nem vallási legitimációja nyert igazában teret. És amikor Madáchtól a memoriterben azt is megtanították nekünk, hogy "nagy kényelem a megnyugvás hitünkben, nemes, de terhes önlábunkra állni", akkor tulajdonképpen nem történt semmi egyéb, mint az, hogy azt ismertük el, hogy tisztességes, erkölcsös embernek lenni nemcsak a vallási alapú nevelés következtében vagy annak segítségével lehetséges.
A világnézeti semlegesség, értéksemleges oktatás képtelen jelszó - mondta ugyanaz a felszólaló -, meg kell változtatni, mert ellentmond a kormányprogramnak. Szerettem volna megkérdezni a miniszter urat, hogy osztja-e ezt az álláspontot.
Olyan időket élünk, amikor legalább az iskolát lenne illő megmenteni a piaci abszurdoktól, és ha másutt nem, itt kellene elejét venni, hogy ne az egyéletű embert idomítsák lépten-nyomon az iskola és a kerettanterv formájára, hanem fordítva. Lassacskán ismét nem tettünk egy lépést sem, hogy ne akarna boldog-boldogtalan a szemléletünk formálásához hozzáfogni, mindenki újranevelni óhajt, netán szemléletet váltani siet, és legtöbbje persze valamiféle szent cél víziójától vezérelve. A differenciális tanításelmélet szerint a célmániákus pedagógia erőltetéséből az égvilágon semmi jó nem sülhet ki. Egyrészt hogyan szerezzünk tudomást a megvalósulásáról, másrészt minél részletesebb ellenőrzési pontokkal bástyázzuk körül a célt, annál inkább racionalizáljuk, és engedünk egyre kevesebb alkalmat a személyes megismerés kipróbálására.
Az élet célját - ha ugyan még igényt tartunk ilyesféle fogalmakra - végül is mindenkinek magának kell megtalálnia. A törvénytervezet éppen ebben akadályozza a pedagógusokat és az iskolát; minél erősebb ugyanis a központi nyomás, a nevelés központosítása, a tanítási-tanulási folyamatok kerettantervekben való rögzítése, az iskolaszerkezethez való rögzítése, a döntési szituációkat annál inkább a kollektív együttélés etikai szintjére emeli, ahol az értéket legfeljebb elsajátítani lehet és kell.
A központi érték- és tudáselosztás veszélyére a tudományfilozófia már régen rámutatott. Karl Popper például, aki azt a nem csak tanárokat, diákokat és oktatáskutatókat lázba hozó kérdést tette fel magának, hogy miképpen növekszik a tudásunk - válaszképlete egyszerű: a tudás a problémákból indul és a problémákban végződik, ha egyáltalán végződik valahol.
Tisztában vagyok azzal, hogy amit elmondtam, milyen belső ellenkezést vált ki azokból, akik ezzel a gondolatmenettel nem értenek egyet - ellenkezést és indulatot is. És ezt mindenekelőtt abban vélik felfedezni, mintha nem lenne semmi összefüggés az én beszédem mint az általános vitának egy véleménye és az előterjesztett törvényjavaslat között. Azt gondolom, hogy az ellenkezés még erőteljesebb lesz, ha megpróbálom összegezni, hogy mit tartok a közoktatásról szóló törvényjavaslat társadalomfilozófiai hátterének.
Én igenis úgy látom - és megkövetek mindenkit, aki ezzel nem tud egyetérteni, de azt is kérem, hogy türelmesen viseljék el, hogy ezt én így látom -, hogy a polgári kormány hatalomra jutása úgy jelenik meg ennek a mögöttes tartalmaként mint a közérdek hatalomra jutása, mint minden olyan probléma megoldásának elvi és gyakorlati lehetősége, amely a társadalmat feszíti. Ezért tevékenységével a közboldogság megvalósításának történeti küldetését teljesíti a kormány, ez hatalmának és hatalma kizárólagosságának az alapja. A felismert jövő általi determinált hivatásrendi vállalásának érdemessége kétségtelen, megszólalása kinyilatkoztatás, feladata egyetlen megoldatlanul maradt probléma felszámolása, ez pedig az, hogy az egyént méltóvá tegye a politikai hatalomhoz, a vezetők megnyilatkozásaiban kifejezett társadalmi eszményhez. Ennek eszköze a nevelés és a neveléssel formálható belátás.
Ehhez igazában még egy sajátságos múltat is kreálnak, egy múltat, amely azt akarja mondani, hogy aktuálisan mindig helyesen döntöttek, és ezért ennek a múltnak a változatlanság a differentia specificája, az a változatlanság, amelyet Kövér László úr így fogalmazott meg: "Nem gondolom, hogy én vagy akár a Fidesz megváltoztunk volna az elmúlt tíz évben. Nincsenek cikcakkok, fordulatok, az alapértékek tekintetében teljesen egyértelmű az önazonosságunk." Én pedig arra gondolok, hogy a '92-es kongresszuson az volt a Fidesz alapgondolata, hogy "mi mindig ellenálltunk annak, hogy azon az alapon vegyük fel a harcot, hogy az egyik oldalon vannak a tiszták, a másik oldalon a gonoszok, az egyik oldalon állnak a hazafiak, a másikon a hazaárulók".
Én azt gondolom, hogy a racionális tekintélynek erről a tiszteletre méltó és szép alapjáról egy tekintélyelvű etikának a mezejére tértek át, amely tekintélyelvű etika tagadja, hogy az ember képes megkülönböztetni a jót és a rosszat. A norma megfogalmazója mindig az individuum felett álló tekintély, az ilyen rendszer nem az értelemben és a tudásban gyökerezik, hanem a vezetettek gyengeségében és függőségében. A tekintély ilyenfajta varázserejének hatására az ember átengedi a döntéshozatalt, amely döntéseket nem kell megkérdőjelezni.
Pokorni miniszter úr mind az expozéjában, mind pedig a korábban adott interjújában és nyilatkozatában magáról úgy beszél, mint akinek a nézetei a korábbiakhoz képest változtak. Szívesen feltettem volna neki azt a kérdést, hogy elemezte-e vagy szembenézett-e egyszer a saját gondolatai megváltozásának a belső természetével. Nagyon sajnálom, hogy ezt a kérdést személy szerint neki nem tehetem fel, és ezért a válaszát sem hallgathatom meg.
Elnézést kérek azért, hogy önök nem tudhattak velem mindenkor egyetérteni, egyébként pedig köszönöm, hogy végighallgattak. (Taps az MSZP padsoraiban.)
