KAPRONCZAY JÓZSEF, DR. (MDF)
KAPRONCZAY JÓZSEF, DR. (MDF)
KAPRONCZAY JÓZSEF, DR. (MDF) Tisztelt Elnök Úr! Tisztelt Ház! Figyelemmel kísérve a közoktatási törvénytervezet eddigi vitáját, a vezérszónoklatokat és az eddigiekben - főként az ellenzéki oldalról - elhangzott felszólalásokat, legyen szabad mintegy reflexióképpen néhány gondolatomat megfogalmazni az elhangzottakkal kapcsolatban. Annál is inkább feljogosítva érzem magam erre, mivel magam 37 évet töltöttem el a közoktatásban, és mindig igyekeztem odafigyelni arra, amit csinálok, komolyan venni a dolgomat, a hivatásomat. Belülről láttam, érzékeltem a közoktatás ügyének minden nyügét, gondját, baját, volt tehát időm, módom, lehetőségem kellő tapasztalatot szerezni ahhoz, hogy saját véleményt tudjak kialakítani. Nyilván elmondandóimból a magam álláspontja is világossá és nyilvánvalóvá válik.
A közoktatási intézmények intézményrendszerébe hosszú távon beavatkozni csak a lehető legszélesebb körű előkészítéssel és egyetértéssel lenne szabad - hangzott el számos felszólalásban. A megállapítás igaz. Tehát bontsuk két részre, és ejtsünk egy mondatot az előkészítésről és egyet az egyetértésről.
Ami az előkészítést illeti, ennek a törvénytervezetnek az előkészítése hozzávetőleg két esztendeje tart. Két esztendő óta folyik az egyeztetés, tulajdonképpen egyeztetés egyeztetést követett. A pedagógusoknak igen-igen nagy száma szólt hozzá a törvénytervezet vitájához, hiszen ennek következménye az, hogy ma már szinte meg sem lehet mondani, hányadik változat került az Országgyűlés színe elé. S akkor még nem beszéltem a több száz órát kitevő, a legkülönbözőbb szakmai és érdekvédelmi szervezetekkel folytatott egyeztetésről.
Ami az egyetértést illeti… Azt hiszem, nem állok egyedül azzal a véleményemmel, ha azt mondom, hogy a mai magyar társadalmi és politikai közéletben nagyon kevés olyan kérdés van, amiben teljes egyetértésre lehet jutni. Elmult az az idő, hogy 90%, 90% fölötti egyetértési arányokat lehetne elérni. A demokráciának, azt hiszem, az is velejárója, hogy 51%-os többséggel is lehet törvényeket hozni. Más kérdés, hogy ma, különösen a politikai pártok között, egyetértésre jutni, ez tulajdonképpen lehetetlen követelés. Ezzel a törvénynek csak az elfogadását lehet megakadályozni, a végtelenbe elnyújtani.
A következő kérdés, ami szintén több esetben szóba került, a tantervi szabályozás kérdése. Elhangzott olyan megfogalmazás, hogy elfogadhatatlan, hogy a Nemzeti Alaptanterv és a követelményrendszer ne a törvénnyel együtt, ne azzal párhuzamosan készüljön el. Ha úgy tetszik, tulajdonképpen jogos lehet ez a kérdés, hiszen valóban nagyon jó lett volna, ha a Nemzeti Alaptanterv és a vizsgakövetelmények rendszere együtt kerülhetett volna nem is a Ház elé, hanem egyszerre készülhetett volna el.
Ami a Nemzeti Alaptantervet illeti, amint azt Beke Kata elmondta tegnap, annak előkészületei már a '80-as évek végén megkezdődtek. Készült is, azt hiszem, három változatban egy korábbi szakértői bizottság munkájának eredményeképpen Nemzeti Alaptanterv-tervezet, amely kikerült a szakmai nyilvánosság elé. A saját iskolámhoz is eljutott ilyen; meg kell mondjam, nem aratott sikert szakmai berkekben. Nyilván ez is közrejátszott abban - s azért ezt ki kell mondani -, hogy végül is a Nemzeti Alaptanterv tervezetének ezt a változatát el kellett vetni. Ha vannak - idézőjelbe tettem a magam részéről - vitatható "színvonalbéli" problémák a most kimunkálás alatt lévő Nemzeti Alaptantervvel kapcsolatban, hát azzal a régivel is voltak ilyen gondok, tartalmi hiányosságai miatt. A Nemzeti Alaptanterv kidolgozása ismereteim szerint előrehaladott állapotban van, annak elfogadása nyilvánvalóan csak e törvénytervezet elfogadását követheti.
(9.20)
Kérem, visszatérve egy gondolat erejéig a Nemzeti Alaptanterv alapelveket rögzítő dokumentumának - munkadokumentumának - a kritikájához, miszerint egyfelől vitatható a színvonala, másfelől az, hogy tantervkészítésre alkalmatlan, nem felel meg a tantervekkel szemben támasztott szakmai követelményeknek, azt hiszem, itt el kell oszlatni egy félreértést: a Nemzeti Alaptantervvel szemben tudniillik egészen mások az elvárások, mint egy szokványos, hagyományos tantervvel szemben. A Nemzeti Alaptanterv tulajdonképpen deklaráltan is elveket és célokat, célkitűzéseket fogalmaz meg, tehát nem a szó betű szerinti értelmében vett alaptanterv, illetve tanterv. Hogy esszéjellegű, vagy leíró, vagy elmesélő, ez mind kifogásként merült fel ezzel szemben.
Tisztelettel szabadjon felhívnom a tisztelt képviselőtársak figyelmét például - mondjuk - a norvég nemzeti alaptantervre, avagy például a német nemzeti alaptantervre, illetve tantervekre, mert félreértések elkerülése végett Németországban a tartományi alapdokumentumokon kívül központi jellegű, nem irányítás, hanem összehangolás is folyik, éppen az egyes tartományokban szerzett képesítések konvertálhatósága tekintetében. Ugyanilyen stílusban - hogy úgy mondjam, esszéstílusban - íródtak ezek a nemzeti alaptantervek.
A vizsgakövetelmény-rendszerrel kapcsolatban talán csak annyit, hogy ennek az elfogadása azt hiszem, mindenki számára egészen nyilvánvaló, hogy nemcsak a törvény elfogadása után, hanem ezt követően a nemzeti alaptanterv alapelveinek az elfogadása után képzelhető el. Addig a levegőben lógna az egész. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy a vele kapcsolatos munkálatoknak ne kéne már folyni. Legjobb tudomásom szerint ezek folynak is.
Nehezen érthető számomra, hogy miért kifogásolható az, hogy a Nemzeti Alaptanterv alapelveit rögzítő dokumentumot a Kormány fogadja el, és nem - például - az Országgyűlés, nem képezi parlamenti vita tárgyát. Hát kérem, ne akarjuk azt mondani, vagy legalábbis remélem, hogy senki nem akarja azt mondani, hogy a tanterv törvény. Az elmúlt időszakban hosszú időn keresztül ez volt a helyzet. Őszintén remélném, hogy nem kívánjuk vissza ezt az időszakot.
Az pedig, hogy a vizsgakövetelmény-rendszert a miniszter hagyja jóvá mint szigorúan szakmai dokumentumot, illetőleg a miniszter azért, mert mindenütt Európában a miniszter a végső felelőse a közoktatási rendszer működésének, szerkezeti, tartalmi és minden egyéb működésének: nem a miniszter szerkeszti a vizsgakövetelmény-rendszert, mint ahogy a Nemzeti Alaptantervet sem a miniszter szerkeszti, hanem arra hivatott, nyilván megfelelően kvalifikált szakértői grémium.
A következő dolog, amiről szót szeretnék ejteni, a tanszabadság ügye. Kérem szépen, szintén elhangzott, próbálom szó szerint idézni, ha jól emlékszem, Pető Iván mondotta, hogy a tanszabadság biztosításának feltétele elsősorban az iskolák autonómiája, amelyet az állam csak egy központilag meghatározott kerettantervvel és vizsgarendszerrel korlátoz. Ennek eszközei: fontos a tankönyv, tantervek, szakmai szolgáltatások.
Kérem szépen, olvasva és megértve a benne foglaltakat, azt mondom, hogy nagy igazságnak tűnik, de én azt hiszem, hogy nem ilyen egyszerű a kérdés. Lehet, hogy van olyan országa Európának, ahol ez valóban betű szerint és szó szerint így igaz. De én vettem a fáradságot, hogy végigolvastam, illetve végigtanulmányoztam az olasz, az osztrák, a francia, a holland, a svéd törvényeket, számos német tartomány, illetőleg Angliának a közoktatási - hatályban lévő közoktatási - törvényeit. Kérem, roppant nagyfokú a sokszínűség, amit ezekben tapasztalni lehet. Ilyen szélsőségekkel, mint amilyennel az ember például Franciaországban vagy Olaszországban találkozik, hogy központi tanterv - nem kerettanterv, hanem tanterv van -, amit a központi szakmai irányító, a miniszter hagy jóvá, illetőleg ennek végrehajtását keményen ellenőrzi. Ezenkívül a változatoknak egészen széles skálájával lehet találkozni, a legkülönbözőbb megoldásokkal. S meglehetősen összetett a kérdés, mert ahol lazább a kerettanterv - lásd Németországban például -, ott a tantervekkel szembeni elvárások a sokkal szigorúbbak. Ahol a tantervek megengedőbb jellegűek, ilyen esetekben például a tankönyvkiadással és a vizsgarendszerrel kapcsolatos szigorítások sokkal erőteljesebbek, mint például Norvégia esetében, és lehetne sorolni a sort még, azt hiszem, nagyon soká.
Én úgy gondolom, hogy a törvénytervezet alapján megvalósítani kívánt tartalmi szabályozás sokkal nagyobb szabadságot kíván adni, mint az, amelyet az állam csak egy központilag meghatározott kerettantervvel és vizsgarendszerrel korlátoz. Tudniillik nem egyetlen kerettantervvel szabályoz, nem iskolatípusonként és pedagógiai irányzatonként, hanem iskolatípusonként és pedagógiai irányzatonként többel is, hogy valóban tere legyen például a Waldorf-iskoláknak, vagy hogy magyar példát is mondjak, a Zsolnay-féle koncepció megvalósulásának.
Ezek közül a kerettantervek közül néhányat az állam biztosít, azonban bárki elkészítheti a saját igényeinek megfelelőt.
A kerettantervek rendszere a tanári szabadságnak igen fontos eszköze három szinten is.
Először: a pedagógusnak nem kell feltétlenül tantervet készítenie, mert a kerettantervek között teljesen kidolgozott, úgynevezett egyedi tantervek is vannak. Ha óhajt, ezek közül választhat. Tudni kell, hogy a pedagógusok igen nagy részét sokkolta az, hogy tantervet kell neki készíteni. A szabadsághoz hozzátartozik tudniillik az is, hogy ne kelljen tantervet alkotni.
Másodszor: választhat olyan kerettantervek közül, amelyek a pedagógiai elképzeléseinek megfelelnek, és ezeket a saját viszonyaira adaptálja.
Harmadszor: ha nem talál megfelelőt a maga számára, a NAT alapelveit és célkitűzéseit szem előtt tartva elkészítheti a pedagógiai elgondolásainak megfelelőt.
A kerettantervek hálózata a tanári szabadság mellett az állami felelősségvállalás eszköze is. Senki nem vonhatja kétségbe, hogy a tanári szabadság nem terjedhet például addig, hogy irreális célokat tűzzön ki, vagy teszem azt, az Alkotmány elveivel ellentétes feladatokat fogalmazzon meg. Nagyon fontos azonban, hogy az állami felelősségvállalás a szakma képviselőinek a véleményén nyugodjék, és azért itt hadd hivatkozzam arra, hogy a Köznevelési Tanácson belül úgynevezett tantervtanács is működik. És azért itt jegyezzem meg azt, hogy nem tudom, hogy mintegy prejudíciumképpen miért kell megkérdőjelezni már előre azt, hogy egyfelől a Köznevelési Tanácsnak, másfelől a Köznevelési Tanácson belül működő Tankönyvtanácsnak, Tantervtanácsnak a személyi összetétele nem a szakma elismert tekintélyeiből, hozzáértő embereiből fog összeállni.
Egy következő dolog, ami itt igen gyakran elhangzott, a centralizáció kérdésköre, ami egyfelől a miniszter jogkörével kapcsolatosan hangzott el, másfelől pedig a regionális oktatási központokkal kapcsolatosan: ugye, a miniszter gondoskodik, a miniszter dönt és így tovább, és így tovább.
(9.30)
Én úgy gondolom, hogy ez természetes, ha meggondoljuk a demokratikusan működő kormányzat felelősségét.
Itt megint csak legyen szabad hivatkoznom az előbb felsorolt néhány, általam egy kicsit közelebbről ismert nyugat-európai ország hatályban lévő közoktatási törvényeire. Számomra nem kérdés például, hogy a mininiszter felelőssége az, hogy - teszem azt - milyen tankönyv kap támogatást, de nyilvánvaló, hogy egyetlen tankönyvet sem a miniszter lektorál. Létezik a már említett, a Köznevelési Tanácson belül működő Tankönyvtanács.
A centralizációval kapcsolatos a regionális oktatási központok kérdésköre, ami általában a támadások kereszttüzében van.
Nekem - egyetértve Mózes Mihállyal - szilárd meggyőződésem, hogy ezekre az intézményekre igenis szükség van. Kérem szépen, nincs - még egyszer újra hivatkozom Nyugat-Európára, az említett országok és nyilván ezen túl is lehet lépni, talán Jugoszláviát ne soroljuk ide, mert ott valami egészen kaotikus állapotok vannak -, tehát nincs Európának olyan országa, ahol a központi irányításnak nincsenek meg a regionális szervei. Hozzáteszem, a mi regionális oktatási központjainknál sokkal-sokkal kiterjedtebb - csendben mondom - hatósági jogkörökkel felruházva. Ilyenről a regionális oktatási központok esetében, a mi esetünkben szó sincs. A magam véleményét azt mondhatnám csöndben, na, inkább nem mondom, mert félreérthető lenne.
Én úgy gondolom, hogy az a jó az iskolának, ha legalábbis két gazdája van. Védelemért fordulhat a fenntartó esetleges önkényével szemben és fordítva.
Még azért hadd tegyem hozzá - megint a nyugat-európai példákra hivatkozva -, hogy ezek a regionális irányítószervek, amelyeket országonként máshogy neveznek, általában mindenütt a leghatározottabban elkülönülnek a helyi önkormányzati szervektől.
Nem tudom, hogy milyen megoldást lehetne itt javasolni, tudniillik ma a Közoktatási Minisztériumban tudomásom szerint hozzávetőleg 50 fő foglalkozik a közoktatással, bármelyik nyugati országban ennek a többszöröse, ennek ellenére mégis vannak regionális irányítótestületük.
Én azt hiszem, nem oldaná meg a problémát az, ha új, teljesen önálló Közoktatási Minisztériumot állítanánk fel. Olvasva a törvénytervezetet soronként és betűnként, én egész egyszerűen nem látom a veszélyét annak, hogy ezek a szervezetek azt a veszélyt rejtenék magukban, vagy az a veszély bújna meg valahol, hogy ezek hatalmi testületek lennének. Itt elhangzanak ilyen kijelentő mondatok, hogy "keverednek a politikai és szakmai funkciók", hogy "az irányítás eszközei", hogy "alkalmatlanok az irányítás elvégzésére" - de aztán itt meg is állunk. Tudniillik elhangzik a kijelentés - és nincs tovább. Érvek, hogy miért - nincs tovább.
Valamit azért nagyon sokan elfelejtenek: csak egész egyszerűen el kellene olvasni a vonatkozó paszszust a törvénytervezetben, amelyben valahol ott van, hogy ezek a regionális oktatási központok nemcsak igazgatóságokból, hanem a térség választott - választott - pedagógusaiból álló grémiumot is magukba foglalnak.
Megint csak csendben jegyzem meg, hogy az OECD nemrég itt járt szakértői ismereteim szerint egyértelműen helyeselték a regionális oktatási központoknak egyfelől a létrehozását, másfelől a szerepét.
A következő kérdés, ami itt igen gyakran felszínre került - a világnézeti semlegesség kérdésköre. Valóban úgy tűnik, hogy ebben az ügyben nem egyforma nyelven beszélünk. Általában a gyanakvás és a félreértés érhető tetten több megnyilvánulásban. Tudniillik ilyen félelmek és ilyen aggályok hangzanak el, hogy "az iskola nem téríthet más világnézetre" - nem tudom hova tenni ezt a dolgot.
Én magam is 37 évet eltöltöttem a közoktatásban, és azért azt minden valamirevaló tanító tanárember tudja, hogy egy pedagógus hangsúlyokkal, szemvillanásokkal is tud hatni a neveltjeire, az oktatottjaira.
Kimondatlanul, és erre azt hiszem, az elmúlt időszakból is lehetne szép példákat hozni, hogy valaki soha, egyetlen szóval sem szólt, beszélt világnézetről, a saját világnézetéről, és érdekes módon a tanítványokban valahol mégiscsak fel tudta ébreszteni például mondjuk a keresztény eszmeiség értékei iránti érdeklődést.
Hál' isten - mondom én, hogy ma elég sok fiatal gondolja úgy, hogy a vallás egyike a legstabilabb értékhordozóknak, és tapasztalható egyféle érdeklődés-növekedés a fiatalok körében a vallás iránt. Ezek nyilván már gesztusokból is inspirációt kapnak. Nem hiszem, hogy ezt térítésnek lehetne minősíteni. Tulajdonképpen számomra érthetetlen és megfoghatatlan a fogalom.
Egy másik ilyen dolog - elhangzott ilyen is valamelyik felszólalásban -, hogy például nem kényszeríthető arra a tanuló, hogy a világnézetét megvallja. Kérem szépen, mit lehet erre mondani? Önként és dalolva meg fogja vallani akkor, amikor a körülmények esetleg lehetővé teszik számára azt, hogy válasszon hitoktatást vagy ne válasszon hitoktatást. Mert azzal hogy választ, azzal gyakorlatilag saját maga megvallotta a világnézetét. Teljesen abszurd dolognak tartom a kérdésnek egyáltalán a felvetését, hogy "nem kényszeríthető". Ez a világ legnyilvánvalóbb dolga - abszolút evidenciának fogható fel.
Még egy dolog, ami számomra roppant nehezen értelmezhető, és értetlenül állok előtte, hogy mit jelent az, hogy "a csoportokat és a foglalkozásokat úgy kell megszervezni, hogy egyetlen tanuló se tapasztalhassa meg a kisebbséghez tartozás érzését."
Homogén társadalmak nincsenek - sem nagy társadalmi szinten, sem a mikroközösségekben. Egy demokratikusan működő társadalomban pedig, ha a kisközösségek és a demokrácia játékszabályainak megfelelően működnek, akkor egyáltalán semmi hátrányát nem látom annak, hogy valaki valamilyen értelemben valamilyen kisebbséghez tartozik - úgyhogy nem tudom hova tenni ezt az aggályt.
Több esetben merült fel aggály a hitoktatás ügyében, miért nincs ez a törvényben keményebben szabályozva, hogy lehet, mint lehet, órák előtt, órák után, tanrendbe iktatva, tagja, nem tagja a hitoktató a tantestületnek. Én ezzel kapcsolatban a gyakorlat alapján azt mondom, hogy a körülmények, a gyakorlat majd megszüli a megoldást. Ma ki tudja megmondani, hogy a törvény elfogadása hogyan inspirálja az igényeket.
(9.40)
Rengeteg különböző példát lehet itt sorolni: van példa arra, hogy civil ember tanítja a hittant; van, ahol egyházi ember; van, ahol órarendbe iktatott, ha így kívántatik meg; van, ahol órarenden kívüli tárgy; van, ahol tagja a testületnek; van, ahol nem tagja a testületnek az, aki a hitoktatást végzi. Hogy nem kerül bele a bizonyítványba, az nyilvánvaló, természetes dolog. Erről szót sem érdemes ejteni.
Még két apró dolgot említenék meg. Elhangzott ilyen dolog, hogy problémák fognak jelentkezni vidéken, merthogy vidéken nem állnak rendelkezésre olyan iskolák, amelyek 16 vagy 18 éves korig biztosítják az oktatást. Kérem szépen, hadd mondjam: most sem állnak rendelkezésre. Középiskolák ugyanis általában nincsenek a falusi településen. A falusi településen általános iskolák vannak, és a kisvárosokban is egy, jó esetben két középiskola működik. Valamiféle hátrányos helyzetet tehát nem a törvénytervezet indukál, egyféle hátrányos helyzet, ha úgy tetszik, permanensen és folyamatosan létezik. Nekem szilárd meggyőződésem, hogy az új szabályozás, a kerettantervek sokszínűsége ezeken a gondokon feltétlenül enyhíteni fog.
Az utolsó dolog, amit említeni szeretnék, a vizsgakövetelmények kapcsán merült fel. Nevezetesen azt hiszem, éppen tegnap tett említést, kritikai megjegyzést erről Beke Kata.
Az új iskolaszerkezet 4+8, 6+6, 8+4-es rendszereket képzel el, és ezen belül két vizsgaidőszakot: az alapképzés, az általános képzés befejeztével a 16. életév végén, illetőleg az érettségit, a szakmai vizsgát a képzés végén. A törvénytervezet is hangsúlyozza, hogy a kritikus években, amikor tehát váltás lehetséges - a 4. évfolyam után, a 6. évfolyam után és a 8. évfolyam után - határozottabb formában szükségeltetik megfogalmazni a követelményeket, de kötelező vizsgát nem ír elő.
Borsózik a hátam, ha arra gondolok, hogy már a tízéves gyereket elkezdjük vizsgáztatni - bármilyen formában is. Bármilyen formában is! Természetesen meg lehet tenni - ezt nem tiltja a törvénytervezet. Nem hiszem, hogy nagyon sok helyen fognak ezzel élni. Azzal viszont valószínűleg élni fog az igényes tanító néni, pedagógus vagy iskola, hogy ezekben az osztályokban - különösen a váltani szándékozó gyerekek számára - valamilyen tudásszintmérést, maga és a delikvens megnyugtatása érdekében, el fog végezni.
Tisztelt Országgyűlés! Az elmondottakkal természetesen nem azt akarom jelezni, hogy magam teljes mértékben és teljes egészében, tökéletesen elégedett vagyok a törvénytervezettel; vannak olyan részletkérdései, amelyekről egyértelműen úgy érzem, hogy módosításra szorulnak.
Hogy kettőt említsek hirtelen: a finanszírozás kapcsán számomra nehezen elfogadható - nyugodtan mondhatom: elfogadhatatlan - az, hogy nem az általános képzés, a tankötelezettség végéig biztosíttatik például a tanulószoba és a napközi ingyenes ellátása, hanem - számomra érthetetlen okok miatt - ez csak a 8. évfolyam végéig. Mint ahogy azt sem tudom elfogadni, hogy a diákkörök egészen végig, tehát az érettségi vizsgáig térítéses kategóriába tartozzanak.
Mindezek mellett valószínűleg lehetne még néhány apróbb dolgot sorolni, ahol a törvénytervezet finomításra szorul, összegészében azonban azt gondolom, hogy ez a törvénytervezet alkalmas, még akkor is, ha nagy valószínűséggel - hiszen változó kort élünk - a gyakorlat próbája gyanánt itt-ott módosításra fog kerülni - mint ahogy a nemzeti alaptanterv is. Összegészében feltétlenül alkalmasnak látom és alkalmasnak tartom arra, hogy egy új irányba vigye el az oktatást, és megteremtse a lehetőségeket ahhoz, hogy a pedagógustársadalom végre, az átmeneti döccenőket leküzdve, nyugodtan tudja tenni a dolgát, tenni azt, amit tanult, illetve amire az életét tette: tanítson és neveljen. Köszönöm a figyelmet. (Taps.)
